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Blog Crítica Prática

MARXISMO, TEORIA DO CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO - 7a Edição

AULA INAUGURAL - 05.08.2019



Ao Professor Itamar Sousa (UNEB JACOBINA) que provocou os estudos que me fazem escrever esta aula inaugural



I. A título de justificativa


Entre as escaramuças e bestialidades que temos presenciado nos últimos dois ou três anos desta conjuntura de acirramento dos ataques do capital à classe trabalhadora, uma das mais cômicas tem sido a mal intencionada “denúncia” (o Future-se está ai para provar as intenções por traz da campanha de difamação das Universidades) de que a Universidade está tomada pelo “marxismo” (seja lá qual for o adjetivo com que complementem).


Nesta 9a edição deste Curso (sétima edição como TEE desde 2012.2 ofertado neste Programa de Pós Graduação em Educação na FACED/UFBA e em 2009 e 2010 ofertado no PPG Associado em EF UEM UEL), penso ser necessário recuperar que não foi a abundância, mas a carência de possibilidades de acesso sistemático ao marxismo como referencial teórico (assim como às outras matrizes), que nos obrigou a ofertar esta disciplina a partir de 2009. Desde 1986, por dentro dos Cursos de Licenciatura em Educação Física da UFAL, da UEL e da UNICAMP, foi a carência de oferta de componentes que possibilitassem conhecer as teorias do conhecimento em geral e a teoria marxista em particular como referências para as investigações na área da educação, que nos impeliram a tentar conhecer mais profundamente o marxismo e garantir o acesso a estes referenciais aos estudantes da graduação e da pós-graduação da área de educação.

Esta realidade que constatei em minha formação, não está distante de vocês neste momento, e vocês podem atestá-la. Um levantamento dos cursos de graduação e pós graduação da UFBA que abordem explicitamente o marxismo como teoria do conhecimento (ou de qualquer outra forma) pode surpreender negativamente quando levamos em conta a importância desta matriz teórica para o entendimento do modo de produção no qual vivemos, e a imensidão de autores, objetos e problemáticas subjacentes a esta tradição que é necessário por em movimento para conhecê-la.


Aliás, pode ser surpreendente reconhecer como a Universidade pode existir sem o adequado e continuado estudo das matrizes teóricas que têm fundamentado a pergunta pela possibilidade do conhecimento e pelo critério para conhecer com verdade, olhando os programas dos diversos cursos ofertados pela UFBA (a título de “caso”), quando consideramos que conhecer cientificamente demanda teorias sobre a possibilidade do conhecimento. Graças ao relativismo e à negação das macroteorias – decorrência da influencia dos pós-modernos – e graças ao pragmatismo – no qual as teorias positivistas/empiristas ou fenomenológicas são aplicadas como verdades eternas e associadas às construções ideológicas conservadoras das relações de produção vigentes – esta instituição privilegiada, quando se trata do acesso ao conhecimento acumulado sobre a possibilidade do conhecimento, pouco viabiliza a pergunta (quando pergunta) pelas teorias que a humanidade produziu para conhecer com verdade.


Atravessamos a Universidade sem conhecer os vastos e fecundos debates em torno da possibilidade de conhecer com verdade.


Quem já transitou por um curso sério de filosofia, sabe que de forma alguma pode ser suficiente que os cursos em geral (das exatas, das biológicas e das humanas) dediquem entre 34 e 102 horas de introdução à filosofia ou abordagens, métodos e técnicas de maneira genérica para que demos conta de compreender como, do seio dos debates sobre a possibilidade do conhecimento e sobre o critérios de verdade, herdamos o marxismo como tradição.


Ao contrário daquilo que denunciam, portanto, o marxismo vem sendo negado, caçado e preterido nas Universidades.


Uma parte das razões da negação do marxismo e do esforço de sua expulsão do seio das Universidades decorre de profunda ignorância quanto ao seu significado teórico no âmbito da pergunta pelo que pode a humanidade no processo do conhecimento.


A outra parte dos esforços deliberados de negação do marxismo, decorre do reconhecimento do compromisso deste referencial – quando tomado com o rigor que ele demanda no que toca ao posicionamento de classe – com o explicitar das determinações da superexploração dos trabalhadores nas relações de produção capitalistas. Mais... com a radicalidade com que este referencial nos compromissa com a verdade e a transformação material das condições que a produzem com vistas à sua revolução... Conhecer para transformar materialmente...


Esta disciplina se soma aos esforços de problematizar (i) a educação em perspectiva marxista e (ii) o acesso ao marxismo como um problema do campo da educação. Surge da necessidade de aprofundar e sistematizar estudos – no diálogo com os orientandos e demais estudantes de pós-graduação – com o fim de investigar como o marxismo enfrenta o problema da investigação científica e da viabilidade de conhecer com verdade a correlação de forças em que se produz a política educacional brasileira. Por hora, neste momento de profunda crise das relações de produção capitalistas, mais que nunca, impomo-nos reivindicar o legado marxista como tradição de pensamento sobre os problemas que a humanidade enfrenta, incluindo entre estes problemas as questões relativas à educação da classe trabalhadora.


Mas qual o movimento necessário para conhecer a teoria do conhecimento que entendemos encontrar-se no cerne do marxismo? Qual o universo a que nos referimos?


II. Marxismo, Marxismos...


Em dezembro de 1997, José Paulo Netto foi chamado pelo HISTEDBR/FE/UNICAMP a proferir conferência na mesa redonda “Questões teórico-metodológicas da história”, durante o IV Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” que teve como tema central “O debate teórico-metodológico na história e sua importância para a pesquisa educacional”. A conferência que José Paulo proferiu tinha o título “Relendo a teoria marxista da história” e nela ele afirmava que estava “[...] convencido de que nunca existiu essa tiragem quimicamente pura, ideologicamente pura, teoricamente pura, - o marxismo” assim como de que “também não existe uma teoria marxista da história”. Explicava que “o que se convencionou designar como marxismo”, é “um compósito campo teórico-cultural, teórico-político, onde convivem e se entrecruzam e frequentemente colidem e se chocam, variadas correntes intelectuais e práticas interventivas”. Por esta razão, não há uma, mas variadas “teorias marxistas da história, em maior ou menor escala, vinculadas às distintas correntes do pensamento marxista”. Paulo Netto defende que “o reconhecimento dessa pluralidade de concepções teóricas é um imperativo posto pela análise da realidade do desenvolvimento da tradição teórica fundada por Marx” (PAULO NETTO, 2000, p. 51-53).


Não é por acaso, que as obras que almejam conhecer a história e os processos de produção do marxismo são densas e volumosas. Não se trata apenas de mapear este ou aquele intelectual que fundou, reivindicou e desenvolveu o marxismo, mas, em perspectiva marxista, trata-se de falar dos problemas do tempo que estes homens reconheceram e investigaram!


É por este motivo que a História do Marxismo, organizada pelo historiador Erick Hobsbawm, abrange doze fascículos, retratando quatro grandes ciclos: I. O marxismo no tempo de Marx – Volume único (HOBSBAWM, 1983); II. O marxismo na época da segunda internacional – três partes divulgadas em três volumes (2, 3 e 4) sem subtítulos (HOBSBAWM, 1982; HOBSBAEM, 1984; HOBSBAWM, 1984); III. O marxismo da terceira internacional – organizado em seis volumes, (5) “A revolução de outubro e o austromarxismo” (HOBSBAEM, 1987); (6) “Da internacional comunista de 1919 às frentes populares” (HOBSBAWM, 1987); (7) “A URSS da construção do socialismo ao stalinismo” (HOBSBAEM, 1987); (8) “O novo capitalismo, o imperialismo, o terceiro mundo (HOBSBAWM, 1985); (9) “Problemas da cultura e da ideologia” (HOBSBAWM, 1986); (10) “De Gramsci à crise do Stalinismo” (HOBSBAWM, 1987); IV. O marxismo hoje – organizado em dois volumes (11 e 12).


Em um segundo exemplo, tomemos o esforço de síntese de Perry Anderson, em Considerações sobre o Marxismo Ocidental, no qual o autor expõe a necessidade e os problemas de produzir “coordenadas gerais do “marxismo ocidental” enquanto tradição intelectual comum”, defendendo que “um balanço histórico da unidade do marxismo ocidental não afasta a necessidade de avaliações discriminadas da diversidade de realizações produzidas em seu interior” (ANDERSON, 1989).


Neste balanço, a partir das condições conjunturais nas quais vai desenvolver-se o marxismo, o autor identifica uma “Tradição Clássica” e um agrupamento que nomina de “Marxismo Ocidental” que aqui nos interessa citar com o fim de pontuar a abrangência e a diversidade daquilo a que nos referimos quando reclamamos o “marxismo”:


Em outro exemplo que nos dá a dimensão daquilo que estamos nos propondo enfrentar, façamos referência à obra organizada por Michel Löwy O marxismo na América Latina: uma antologia de 1909 aos dias atuais, que circula no Brasil partir de 1999, publicada pela Fundação Perseu Abramo. Nesta obra Lowy destaca, de partida, que “um século de teoria e prática do marxismo em todo o continente não pode ser resumida em algumas dezenas de páginas”, estabelecendo-se nesta obra “apenas”, alguns “pontos de referência para o estudo da evolução do pensamento marxista na América Latina, com ênfase na questão da natureza da revolução” (LOWY, 2006, p. 9).


Lowy reconhece os desenvolvimentos do marxismo na América Latina em três períodos: (1) período revolucionário (1920-1930); (2) período stalinista (1930-1959); (3) período revolucionário (após Revolução Cubana) (LOWY, 2006, p. 9-10). Frente ao problema “de como aplicar o marxismo à realidade brasileira”, Lowy localiza duas grandes correntes: o excepcionalismo indo-americano, que “tende a absolutizar a especificidade da América Latina e de sua cultura, história ou estrutura social” e que “levado às suas últimas consequências, [...] acaba por colocar em questão o próprio marxismo como teoria exclusivamente europeia” – que tem na APRA Aliança Popular Revolucionária “o exemplo mais significativo dessa abordagem” (LOWY, 2006, p. 10); e o eurocentrismo, “[...] uma teoria que se limita a transplantar mecanicamente para a América Latina os modelos de desenvolvimento socioeconômico que explicam a evolução histórica da Europa ao longo do século XIX”. Por este caminho, “a estrutura agrária do continente foi classificada como feudal, a burguesia local considerada como progressista, ou mesmo revolucionária, o campesinato definido como hostil ao socialismo coletivista etc.”, levando a que “toda a especificidade da América Latina” fosse “implícita ou explicitamente negada”. Ambas as correntes levam à conclusão “de que o socialismo não está na ordem do dia na América Latina” (LOWY, 2006, p. 10-11). Defende que apenas a “aplicação criativa do marxismo à realidade latino-americana” possibilita a superação “dessas duas tendências e do dilema entre um particularismo hipostasiado e um dogmatismo universalista”, possibilitando concluir que “a revolução na América Latina será socialista ou não será” (LOWY, 2006, p. 12-13). No apanhar destes debates, Michael Lowy levanta como autores marxistas Caio Prado Júnior, Sergio Bagú, Marcelo Segall, Che Guevara, André Gunder Frank, Luis Vitale, Diego Rivera, Hugo Blanco, Ricardo Ramirez, Juan B. Justo (não marxista, mas tradutor de O Capital para o espanhol, Argentina, 1865-1928), Luis Emilio Recabarren (Chile, 1876-1924), Julio Antonio Mella (1902-1929), Haya de la Torre, José Martí, José Carlos Mariátegui (1894-1930), Vitóro Codovilla (1894-1970), Augustin Farrabundo Martí (1893-1932), Mario Zapata, Miguel Mármol, Luís Carlos Prestes (1898-1990), Aníbal Ponce (1889-1938), entre outros cujo pensamento a América Latina necessita conhecer e considerar.


De forma mais específica, um levantamento da História do Marxismo no Brasil, organizado por João Quartim de Moraes, Daniel Aarão Reis Filho, Marcos Del Roio e Marcelo Ridenti, resulta (até onde conheço) em seis volumes: I. O impacto das revoluções (MORAES e REIS Filho, 2003); II. Os influxos teóricos (MORAES, 1995); III. Teorias. Interpretações (MORAES, 1998); IV. Visões do Brasil (MORAES, DEL ROIO, 2000); V. Partidos e organizações dos anos 20 aos 30 (RIDENTI e REIS FILHO, 2002); VI. Partidos e movimentos após os anos 1960 (RIDENTI e AARÃO REIS, 2007). A coleção problematiza o desenvolvimento do marxismo no Brasil priorizando as leituras de conjunto das condições para este desenvolvimento a partir da história do Partido Comunista Brasileiro, constituindo-se num precioso índice sobre o marxismo no Brasil.


Uma tentativa para levantar os intelectuais brasileiros que reivindicam o marxismo pode revelar-se muito trabalhosa. Considerando-se o acervo dos currículos cadastrados na Plataforma Lattes, a busca pela palavra chave “Marxismo” no campo assunto produziu uma listagem com 3.451 currículos. Busca semelhante no Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq gerou uma listagem com 131 resultados.


Entre os intelectuais que reconhecidamente estabeleceram-se como marxistas no Brasil temos: Leandro Konder[1]; José Paulo Netto[2], Florestan Fernandes, Nelson Werneck Sodré, Caio Prado Junior, Armando Boito, Rubens Enderle, Daniel Bensaid, Osvaldo Coggiola, Jesus Ranieri, Valério Arcary, Edmundo Fernandes Dias, Ricardo Antunes, Antonio Carlos Mazzeo, Mauro Luis Iasi, Virgínia Fontes, Sérgio Lessa, Mauro Castelo Branco, Carlos Zacarias de Sena Junior, Caio Navarro de Toledo, Reinaldo Carcanholo, Marcio Bilharinho Naves, Carlos Nelson Coutinho entre tantos outros.


Esta breve incursão sobre aquilo que vem sendo o marxismo já nos coloca frente aos problemas de: (a) reconhecer a história dos desenvolvimentos do marxismo no mundo, na América Latina e no Brasil; (b) reconhecer os principais autores e as problemáticas que vêm sendo abraçadas por esta tradição nos diferentes campos do conhecimento; (c) empreender um estudo de fôlego que mapeie os intelectuais que assumiram a tradição marxista no Brasil, as principais problemáticas sobre as quais se debruçaram e as contribuições teóricas que trouxeram ao desenvolvimento do marxismo. Este programa rapidamente pontuado evidencia a vastidão daquilo que seria necessário atender para dar conta do pretencioso título desta disciplina, assim como nos dá a dimensão da equipe que teríamos que constituir para dar conta desta tarefa. Razões mais que evidentes para que anunciemos imediatamente os limites do trabalho que vamos empreender.


III. Estudos da obras de Marx e Engels...


No âmbito da educação, ao longo dos anos, temos nos deparado com algumas e importante dificuldades:

(1) uma subestimação dos problemas que a expressão “marxismo” envolve, quanto a uma imensa diversidade no interior de uma unidade aparente sobre a qual nos alertou José Paulo Neto;

(2) o risco do ecletismo no campo do marxismo, quando a volumosa obra que reivindica o marxismo é absorvida desprezando os diversos troncos e filiações em que esta obra se desenvolve, e em que os clássicos do marxismo são lidos como se falassem a mesma língua e defendessem as mesmas posições acerca daquilo que é o marxismo, a teoria do conhecimento por ele reivindicada e o programa político que abrange;

(3) uma forte tendência a resolver o problema da teoria do conhecimento pelos caminhos mais curtos e aparentemente mais fáceis, quando a comunidade acadêmica opta por buscar a unidade do marxismo nos manuais e intérpretes do método como caminhos facilitadores para o ensinar e apreender – e Cheptulin, Kosik, Kopnin, Löwy – entre outros que são chamados para apreender o método;

(4) a quase inexistência de textos produzidos por Marx e Engels acerca do caminho para o conhecimento dos objetos de suas investigações, e o esforço teórico que envolve buscar esta teoria numa incursão direta sobre a volumosa obra dos dois autores;

(5) a volumosa obra dos pais do marxismo, escrita em sua maioria em alemão, que nos obriga a trabalhar com as traduções e edições em português, espanhol ou inglês, nos inserindo obrigatória e desavisadamente nos problemas das traduções sempre marcadas pela porta pela qual o tradutor entrou neste vasto campo teórico.


Aqui, consideramos que nos seja mais proveitoso o esforço de atender ao chamado de Marx quanto a “pensar por sua (nossa) própria conta” (MARX, 1989, p. 4). Nesta direção, é a leitura direta das obras dos fundadores do marxismo a que, nesta disciplina em suas várias edições, estamos sendo chamados e desafiados. Cientes de que Marx suprime uma “introdução geral” à “Contribuição à crítica da economia política”, por entender que “antecipar conclusões do que é preciso demonstrar em primeiro lugar é pouco correto” MARX, 1977, p. 23) e que “Não há estrada real para a ciência, e só tem probabilidade de chegar a seus cimos luminosos, aqueles que enfrentam a canseira para galgá-los por veredas abruptas” (MARX, 1989, p. 19), escolhemos estudar o método de investigação e de exposição na própria obra dos fundadores do marxismo.


Neste sentido, esta disciplina, até aqui, foi conduzida em um primeiro formato no qual acompanhamos o desenvolvimento da categoria “modo de produção da existência” desde os textos de juventude dos dois autores, trabalhados juntos ou isoladamente, a partir dos textos de 1842 até 1846/1847. Um segundo formato do curso caracterizou-se pelo estudo exclusivo dos desenvolvimentos desta categoria na obra do Marx e, no semestre seguinte, na obra do Engels. Por fim, o terceiro formato, a partir de 2018, quando nos desafiamos a acompanhar Marx no método de exposição de uma investigação materialista e dialética das relações de produção capitalistas. Mantemos este caminho de estudos de “O Capital” nesta nona edição.


Neste semestre aquilo sobre que temos que nos debruçar é a teoria do conhecimento e o método que possibilitam conhecer com verdade aquilo que é o modo como vivemos – o capitalismo. Não se trata de um estudo atualizado sobre como o capitalismo transcorre em sua fase de financeirização e barbárie, mas de um estudo do método no próprio processo de exposição no qual Marx relata os resultados de uma rigorosa investigação materialista e dialética das relações de produção capitalistas. Desenvolvendo o estudo dos resultados da sua investigação, almejamos reconhecer os processos que ele teve que percorrer; os minuciosos estudos que teve de desenvolver para evidenciar aquilo que era o Capital na Inglaterra da segunda metade do século XIX. Na forma com que expõe os resultados, temos que reconhecer a ontologia materialista e a gnosiologia dialética que suportam as questões que levanta e a forma como as levanta no movimento da investigação dos objetos. Vamos reconhecer como, no apanhar dos desenvolvimentos das múltiplas determinações que demarcam o capitalismo do século XIX, Marx incursiona pela história e produz uma teoria sobre como reconhecer os processos históricos em perspectiva materialista e dialética. Vamos reconhecer àquilo que Marx recomenda prestar atenção quando analisamos diferentes aspectos de um modo de produção da vida.


Neste processo, vamos evidenciar a impossibilidade de abordar a educação como um problema isolado e suspenso das relações de produção que a possibilitam como demanda/reivindicação de classes. E também neste aspecto é necessário reconhecer que os esforços de problematizar (i) a educação em perspectiva marxista e (ii) o acesso ao marxismo como um problema do campo da educação não são novos e envolvem vasto esforço cujo mapeamento apenas apresentamos em esboço a seguir!


IV. Marxismo e Educação:


Até o momento, nós não dispomos de um inventário sistemático dos autores, teorias e problemáticas que estão sendo abarcadas pelos intelectuais que reivindicam o marxismo para a abordagem dos problemas da educação. A possibilidade deste levantamento já está colocada, quando consideramos os recursos da informática para o mapeamento de (a) artigos publicados em periódicos nacionais e internacionais; (b) Livros e Capítulos publicados no Brasil, América Latina e demais países; e (c) trabalhos apresentados em eventos. Uma simples busca na Biblioteca Científica Eletrônica – SCIELO ou no Google Acadêmico evidenciam a fartura de materiais que necessitamos organizar para um adequado mapeamento da produção que trata da problemática da educação à luz do marxismo. Fora da Plataforma SCIELO, é possível localizar outros periódicos que disseminam a produção que visa o debate da problemática da educação a luz do marxismo, destacando-se as Revista do HISTEDBR On Line e Germinal: Marxismo e Educação em Debate, que completa onze anos de existência neste ano de 2019.


Sem receio, podemos dizer que três grandes coletivos mantêm regularidade de eventos disseminando o debate marxista da educação no Brasil: O GT Trabalho e Educação da ANPED[3]; os Encontros e Seminários do Grupo HISTEDBR UNICAMP[4]; os Encontros Brasileiros de Educação e Marxismo[5], constituindo-se os ANAIS deste eventos importante fonte para o mapeamento dos intelectuais que têm reivindicado o marxismo como matriz teórica que fundamenta as investigações que realizam no âmbito da educação.


Outra importante fonte para o mapeamento dos intelectuais que estão considerando o marxismo para a investigação das problemáticas educacionais é o Diretório dos Grupos de Pesquisa[6] do CNPq, no qual, de forma imediata, localizamos 17 grupos que apresentam nos título ou nas linhas de pesquisa a expressão “Marxismo e Educação” (conforme quadro abaixo), destacando-se a possibilidade de que outros grupos possam ser localizados a partir da utilização de verbetes mais específicos relacionados às áreas e problemáticas nas quais se subdivide a área educação:



Considerando-se os autores que têm produzido obras que contribuem para a abordagem da educação a partir do marxismo, poderíamos arriscar um primeiro esforço de mapeamento no quadro a seguir, estruturado a partir do que reconhecemos como pensamento clássico, acentuando que trata-se de um primeiro apanhado que deixa certamente muitos outros autores fora desta listagem:



Considerando-se os autores que têm produzido obras que contribuem para a abordagem da educação a partir do marxismo no Brasil, tomamos como ponto de partida as Teses de Doutorado produzidas sob a orientação de Dermeval Saviani[7], cujo primeiro grupo de orientandos vai constituir o HISTEDBR. Consideramos também o Grupo LOED (fundado por Luiz Carlos de Freitas), cujo levantamento fica impossibilitado pela dificuldade de localizar o Currículo do Professor Luiz Carlos de Freitas na Plataforma Lattes. Ambos os grupos não aparecem na busca no Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq, mas encontram-se na base da formação do debate da educação em perspectiva Marxista no Brasil.



Um rápido apanhado das problemáticas internas à educação enfocadas em perspectiva marxista, temos: História da Educação no Brasil (pensamento educacional brasileiro, história das políticas educacionais, história da legislação educacional brasileira, história das instituições escolares; teoria e métodos para a investigação histórica); Filosofia da educação (Fundamentos da Educação, o trabalho como princípio educativo); Psicologia da educação (teorias sobre o desenvolvimento e a aprendizagem); Política educacional (balanço crítico da formação de professores; balanço crítico do sistema de avaliação; balanço crítico da didática, do ensino, da avaliação educacional e do currículo); Crítica da Economia Política da Educação (financiamento da educação e subordinação aos organismos financeiros nacionais e internacionais); Sociologia da Educação (crítica do papel da escola na sociedade capitalista). Cabe aprofundar este levantamento localizando os intelectuais e as obras que demarcam esta produção.


V. Algumas Teses sobre as Contribuições do Marxismo para pensar a educação:

No caráter panorâmico que esta aula assume a respeito da vastidão que demarca a alcunha marxismo e a necessidade de mapeamento de seus desdobramentos na educação, penso ser importante deixar algumas notas em formato de posição acerca das contribuições do marxismo para problematizar (i) a educação em perspectiva marxista e (ii) o acesso ao marxismo como um problema do campo da educação.


1) Sem o marxismo, a história da educação se isola nos personalismos que exaltam os “heróis” da educação convertidos em agentes isolados e motores da história. Ela não capta a íntima conexão que há (a) a produção dos intelectuais do interior das classes que os formam e os nexos entre (b) o estágio de desenvolvimento das forças produtivas e das relações de produção e (c) as políticas de formação da classe trabalhadora, ditadas pelos grupos que detêm o controle das forças produtivas (o capital, os instrumentos, a terra, a matéria prima), e o controle das relações de produção (pelo consenso ideológico, pelas armas, pela mídia, pela decisão sobre a direção da produção do conhecimento). Sem o marxismo, não é possível aos historiadores captarem a consciência dos intelectuais como um produto mais ou menos contemporâneo do estágio de desenvolvimento da produção da existência;


2) Sem o marxismo, as teorias da educação (ao se depararem com os problemas reais) não ultrapassam as perspectivas não-críticas (que pensam que a educação é a panaceia para todos os males) e reprodutivistas da educação (que anunciam a negação de qualquer possibilidade de ação transformadora por dentro das escolas);


3) Sem as contribuições do marxismo, a sociologia da educação não alcança uma leitura de conjunto sobre as relações nas quais a escola se desenvolve, se multiplica e se complexifica no capitalismo – não conseguem apreender os profundos nexos pelos quais a escola é funcional ao capitalismo na forma como se apresenta em cada formação social;


4) Sem as contribuições do marxismo, a filosofia da educação permanece afundada nos pântanos do idealismo, em que os conceitos determinam o dever ser irrealizável apregoado pelas filosofias de base idealista. Apregoa-se uma emancipação abstrata das consciências que não se fundamenta numa necessária revolução e transformação no controle das forças produtivas.


5) Sem a crítica da economia política, o estudo das leis e das políticas educacionais não alcança as últimas determinações que incidem e direcionam a história da educação brasileira – a história das lutas dos trabalhadores por um sistema educacional universal e unitário, assentado no ensino do conhecimento científico que possibilite a cada trabalhador conhecer as forças produtivas que movem a sociedade na qual vivemos.


VI. Considerações provisórias sobre as possibilidades transformadoras da educação:


É do conhecimento de todos que Marx produziu com a ajuda de Engels – entre 1842 e 1894 – uma obra com 6 volumes que analisa “o capital” e nos auxilia a compreender o que conhecemos como capitalismo. Quando produzida, esta obra tinha por meta “pesquisar (...) o modo de produção capitalista e as correspondentes relações de produção”; pesquisar as “leis naturais, (...) tendências que se operam e se impõem com férrea necessidade”, com o objetivo de “descobrir a lei econômica do movimento da sociedade moderna” (MARX, Prefácio da 1a Edição, 25/07/1967). Um objetivo que tinha em vista subsidiar – na luta de classes que opunha proprietários das forças produtivas e proprietários da força de trabalho – “a classe cuja missão histórica é derrubar o modo de produção capitalista e abolir, finalmente, todas as classes: o proletariado” (MARX, Prefácio da 2a Edição, 24/01/1873). O capital, mesmo sem tomar como objeto central a educação, é obra central para que discutamos a natureza e a especificidade da educação enquanto realidade objetiva absolutamente arraigada e enraizada nas leis do desenvolvimento da sociedade moderna.


Na produção de mercadorias, nosso capitalista não é movido por puro amor aos valores-de-uso. Produz valores-de-uso apenas por serem e enquanto forem substrato material, detentores de valor-de-troca. Tem dois objetivos. Primeiro, quer produzir um valor-de-uso que tenha um valor-de-troca, um artigo destinado à venda, uma mercadoria. E, segundo, quer produzir uma mercadoria de valor mais elevado que o valor conjunto das mercadorias necessárias para produzi-la, isto é, a soma dos valores dos meios de produção e força de trabalho pelos quais antecipou seu bom dinheiro no mercado. Além de um valor-de-uso, quer produzir mercadoria, além de um valor-de-uso, valor e não só valor, mas também valor excedente, mais valia (MARX, O Capital, 1867, p. 211).


Aquela potência que o capitalista compra no mercado (força-de-trabalho) e realiza na fábrica reunindo-a aos demais meios de produção só pode operar dominando os conhecimentos e as habilidades necessárias ao processo de trabalho. Esta não é uma determinação exclusiva da sociedade capitalista! Em todas as épocas, o trabalho fez-se e far-se-á necessário à produção da existência humana, constituindo-se uma “atividade vital”. Entretanto, para realizar-se, demanda a relação do trabalhador com a natureza, na qual encontram-se, como componentes do processo de trabalho, (1) a atividade adequada a um fim (o próprio trabalho); (2) a matéria sobre a qual se aplica o trabalho; (3) os meios de trabalho, o instrumental do trabalho. Esta “atividade adequada a um fim”, está marcada por um traço muito particular: se faz orientada pelo “projeto” que o trabalhador “tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade” (MARX, O Capital, 1867, p. 202). Esta capacidade de projetar conscientemente, de antecipar sua ação na consciência, demanda do trabalhador o conhecimento das “propriedades inerentes” a cada tipo de matéria prima, assim como, a forma adequada do manuseio de cada ferramenta. Aqui também distingue-se a atividade vital – o trabalho – humano. Para realiza-la, o trabalhador tem que conhecer as propriedades de sua própria força de trabalho, das matérias sobre a qual a imprime e das ferramentas que interpõe entre si e a natureza. Este conhecimento necessário ao trabalho, em todos os tempos, não pode ser considerado inato, mas é adquirido na relação com os outros homens e com a natureza, e não teríamos avançado nenhum milímetro na história, se não tivéssemos descoberto as formas de transmitir estes conhecimentos às futuras gerações.


É por esta razão que Dermeval Saviani – precisando aquilo que é a educação – vai defini-la como:


(1) uma necessidade do e para o processo de trabalho (sem a educação, o trabalhador não apropria o conhecimento passado necessário à realização do processo de trabalho);


(2) o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (pois é pela educação que os homens adquirem todos os conhecimentos necessário para a manutenção da vida numa determinada formação social);


É por esta razão que o objeto da educação é “a identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo” (SAVIANI, 2008, p. 13).

A tese que quero defender é que a educação desenvolve-se e se complexifica no próprio processo de produção do modo capitalista de produção da existência, e nele, contribui contraditoriamente, para a preservação das relações de produção capitalistas (OFFE, 1990, p. 17, p. 32-34; ALTHUSSER, 1985; FRIGOTTO, 2006, p. 46-47; PONCE, 2007, p. 36; SNYDERS, 1981, p. 101-103), e, no seu movimento interno, contraditoriamente, para a produção do germen da sua própria destruição (SNYDERS, 1981, p. 105). Como nos diz Snyders, “ela é terreno de luta entre a classe dominante e a classe dominada”.


Como um fenômeno “realmente existente”, temos que investiga-la, apoderando-nos “da matéria em seus pormenores”, analisando-a “nas diferentes formas do seu desenvolvimento, perquirindo “a conexão íntima que há” entre trabalho e educação no modo capitalista de produção da existência, tal como ele se desenvolve na formação social brasileira.


(1) o capitalista (ora no local de trabalho, ora empurrada para o Estado) interessa-se pela educação como processo de qualificação do trabalhador para o processo de trabalho no nível exclusivo de que ele necessita no chão da fábrica, o que inclui, a aprendizagem das artes e ofícios (conteúdos) e a conformação ideológica (adaptação normativa, integração cultural) do trabalhador (OFFE, 1990, p. 17, p. 32-34; ALTHUSSER, 1985; FRIGOTTO, 2006, p. 46-47; PONCE, 2007, p. 36; SNYDERS, 1981, p. 101-103). Este processo, entretanto, se faz no mesmo movimento de buscar “se tornar independente da força de trabalho qualificada”, em um processo de poupança de qualificação e de barateamento dos custos de produção da força de trabalho; portanto, sem qualquer elevação dos níveis reais de qualificação (OFFE, 1990, p. 17, p. 22). Pelo contrário, não apenas a qualificação do trabalhador cai em sentido absoluto, como cai ainda mais no sentido relativo, de forma a que, quanto mais a ciência penetra os processos de trabalho menos o trabalhador compreende estes processos (BRAVERMAN, 1974, p. 359-378);


(2) o capitalismo necessita recorrer à educação na forma escolar para substituir outros sistemas de educação que seu desenvolvimento vai suprimindo (a família por exemplo) e reter o trabalho excedente, evitando sobrecarga no mercado de força-de-trabalho – chegando mesmo a assumir a configuração de prisões (OFFE, 1990, p. 17, p. 31-32; p. 36; p. 46; p. 49; BRAVERMAN, 1974, p. 370);


(3) a própria educação vai sendo (i) convertida ideologicamente como necessidade e (ii) em mercadoria – como tal, desenvolve-se uma superestrura complexa, que inclui o sistema escolar, produzindo-se a proletarização do professor, e uma complexa rede de defesa da necessidade da educação e de disputa de projetos quanto à forma de sua condução e direção, de que fazem parte a rede escolar pública e privada, as organizações sindicais e a cadeia produtiva dos equipamentos e materiais necessários à realização do trabalho educativo;


(4) o capitalismo, mesmo com o desenvolvimento dos meios de comunicação de massa, entretanto, não pode controlar de forma absoluta os contraditórios processos de formação da classe em si em classe para si, e não pode impedir, na dinâmica do processo de educação continuada que todos nós vivemos, os processos de crítica ao modo de produção da vida no capitalismo, disseminados também pelos processos educativos (OFFE, 1990, p. 50-52; BRAVERMAN, 1974, p. 372; FRIGOTTO, 2006, p. 48-49; SAVIANI, 1983, p. 7-39; SNYDERS, 1981, p. 105-106);


Enquanto processo de qualificação do trabalhador para o processo de trabalho, que inclui, a aprendizagem das artes e ofícios e a conformação ideológica do trabalhador, no século XX, evidencia-se principalmente com o aparecimento, simultâneo ao processo de industrialização, do Sistema S, que envolveu o controle da formação do trabalhador (SENAI e SENAC) e o controle do tempo livre (SESC e SESI). Lastreada na construção ideológica da necessidade da educação, uma imensa estrutura (de caráter público e privado) de creches, abrigos, internatos, escolas vai sendo produzida com o fim de substituição da família e retenção da força de trabalho jovem. Esta estrutura gerada das necessidades e contradições internas do desenvolvimento do capitalismo como modo de produção da vida necessita de um imenso contingente de trabalhadores ocupados com a reprodução da força de trabalho médio. E este contingente, em suas diversas formas de organização em sindicatos e associações de interesses diversos, configura-se como mais um elemento de pressão e de impulsionamento das contradições (SNYDERS, 1981, p. 103-104). Neste processo, “condições de conflito” afloram, contradições se agudizam, e o Estado necessita intervir para cumprir a função de preservar a lógica do capitalismo – Braverman em 1974, e Clauss Offe em 1990, um referindo-se aos EUA e o outro à Alemanha, já sinalizavam o antagonismo crescente entre os jovens e suas escolas que levariam a uma explosão. Também Snyders, referindo-se à França, sinaliza o desenvolvimento das contradições no chão da escola como impulsionador de uma insubordinação da escola em relação ao projeto da classe dominante que a promove como necessidade (SNYDERS, 1981, p. 103-104). Neste processo, no século XXI, o grave quadro de crise econômica, que se expressa para o grande capital na queda das taxas de lucro, na necessidade de materialização do capital especulativo, conduz à acentuação do abarcar a necessidade (social e ideologicamente produzida) da educação como mercadoria. É neste contexto que vemos um conjunto de reformas trabalhistas e da educação básica e do ensino superior, que objetivam a acentuação do controle e de contenção do sistema educacional que já não cumpre as funções almejadas e a transferência de grande volumes de capitais para o impulsionar da educação privada e da especulação dos grandes capitais.


A educação realmente existente constitui as forças produtivas e as relações capitalistas de produção da existência, entretanto, não é possível que na esfera da educação se dê a totalidade da transformação material necessária para a emancipação da classe trabalhadora do jugo das relações de produção capitalista (SNYDERS, 1981, p. 101, p. 105; TONET, 2007; SAVIANI, 1983). Embora a transformação da consciência componha esta necessária transformação material, não é suficiente para a ultrapassagem das relações de produção capitalistas. Nas palavras de Snyders, a escola “é uma instabilidade aberta à nossa ação” (SNYDERS, 1981, p. 106).


Neste sentido, a tentativa de reconhecer a educação na contramão do sistema capitalista não ultrapassa uma perspectiva idealista sobre suas reais possibilidades. Pode portar uma expectativa de retorno a determinado estágio de desenvolvimento da sociedade, como em Rousseau, ou pode estar-se referindo ao fato concreto de que é a educação (em especial o setor dos estudantes, dos docentes e dos técnicos), na atual conjuntura, um dos setores que resistem às políticas liberais em franco processo de implantação. É sob esta última perspectiva que podemos dizer que os trabalhadores da educação e os estudantes que promoveram uma massiva ocupação de escolas, expressam o agudizar das contradições do processo de desenvolvimento do capitalismo, mas é necessário dar a este agudizar dos conflitos a perspectiva que eles realmente apontam, inclusive, por que a reação a este afloramento de conflitos (SNYDERS, 1981, p. 111) já se coloca na Escola da mordaça, na reforma trabalhista, na reforma educacional. Avaliar adequadamente os limites e possibilidades da educação neste processo é essencial para o passo adiante. É tarefa dos educadores e é tarefa dos assistentes sociais.


Chamados a dar conta desta tarefa, cumpre que conheçamos o método. Escolhemos o caminho do estudo das obras de Marx e Engels para apreendê-lo. Imediatamente, é no estudo de “o Capital” que vamos reconhecer, no método de exposição de uma investigação materialista e dialética das relações de produção capitalistas, almejamos reconhecer os caminhos necessários para a produção da verdade acerca das relações de produção nas quais vivemos e produzimos a política educacional brasileira.

Sejam bem vindos ao semestre 2019.2.


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SUCHOLDOLSKI,

Notas:

  1. Doutorado em Filosofia. Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ, Brasil. Título: A Derrota da Dialética, Ano de obtenção: 1987. Orientador: Gerd Antonio Bornheim.

  2. Doutorado em Serviço Social (Conceito CAPES 7). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC/SP, Brasil. Título: Autocracia burguesa e Serviço Social, Ano de obtenção: 1990. Orientador: Octavio Ianni.

  3. Associação de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação – ANPED. Disponível em: http://www.anped.org.br/ Acesso em: Acesso em: 28.09.2018

  4. Grupo de Estudos e Pesquisas "História, Sociedade e Educação no Brasil". Faculdade de Educação – UNICAMP Disponível em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/ Acesso em: 28.09.2018

  5. Associação Brasileira de Educadores Marxistas. Encontros Brasileiros de Marxismo e Educação – EBEM. Disponível em: http://www.abem.pro.br/ebem Acesso em: 28.09.2018

  6. Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil – Lattes. Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Disponível em: http://dgp.cnpq.br/dgp/faces/consulta/consulta_parametrizada.jsfAcesso em: 28.09.2018

  7. Segundo Saviani (2207, p. 418), as “[...] idéias que vieram a constituir a proposta contra-hegemônica denominada “pedagogia histórico-crítica” remontam às discussões travadas na primeira turma do doutorado em educação da PUC-SP em 1979 (SAVIANI, 2007, p. 418). “Em 1979, o problema de abordar dialeticamente a educação começou a ser discutido mais ampla e coletivamente. Os esforços deixaram de ser individuais, isolados, para assumirem expressão coletiva. Eu coordenava, então, a primeira turma do doutorado em educação na PUC-SP; eram 11 doutorandos, dentre eles o Carlos Roberto Jamil Cury, o Neidson Rodrigues, o Luis Antonio Cunha, a Guiomar Namo de Mello, o Paolo Nosella, a Betty Oliveira, a Mirian Warde e o Osmar Fávero. Ao tentar formular teoricamente o fenômeno educativo, o problema central desse grupo era a superação do crítico-reprodutivismo (SAVIANI, 2007, p. 70-71). Saviani detalha o desenvolvimento dos estudos de cada um destes investigadores, especificando suas contribuições.

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